一、布迪爾的資本理論
(一)經濟資本（economic capital）→ 收入高不高$$$
經濟資本是由不同生產的因素、經濟財產、各種收入、各種經濟利益所組成的。不同的社會經濟資本具有不同的特性，農業經濟中的經濟資本遵從於往年收穫相關的特殊規律；資本主義中的經濟資本則要求嚴格的合理化估算。這種資本可以立即、直接的轉換成錢，而且可以財產權的形式予以制度化。
(二)文化資本（cultural capital）→ 家世背景好不好
文化資本是孩童在社會化過程中從家庭繼承而來，有人繼承了豐富的所謂菁英文化，如上流文化的語言及生活方式，另一些人則繼承了所謂低層次文化。文化資本通常具有世代相傳的特性，在某種情況下，這種資本可以轉換成經濟資本，而且可以教育資歷的形式予以制度化。
(三)社會資本（social capital）→ 人際關係、人脈廣不廣
社會資本是由社會關係所構成，個人或群體因有相對穩定且一定程度上的制度化互動關係網絡，逐漸累積而形成的資源總和。故社會資本就是指人際關係。在某種條件下，這種資本亦可以轉換成經濟資本，而且可以崇高頭銜的形式予以制度化。
(四)象徵資本（symbolic capital）→ 顯赫地位或權力
象徵資本在所有資本形式中具有最抽象的特質，往往因使用的脈絡而有不同的詮釋。在文化上有顯著的如名望、地位、權威是象徵資本，因此，實際上，象徵資本同時具有感受不到和感受得到的性質。
二、布迪爾的文化再製論
Bourdieu的文化再製理論探討統治階級如何微妙地運作「象徵暴力」（symbolic violence）以維持社會階級的區分，傳遞與再製符合統治階級利益的意識型態與物質結構。Bourdieu的論點在提醒教育學者應該體驗擁有不同habitus 的學生在文化資本的獲取上，受制於象徵暴力的影響，會由文化再製的現象導致階級的再製。
Bourdieu在《教育、社會、和文化的再生產》（Production:In Education, Society, and Culture）一書中指出，權力者在隱藏其權力關係時，賦予社會以意義，並且把這些意義合法化。尤有甚者，權力者還會把權力關係增添象徵性的力量，其結果則是造成每個時代的主導文化總是圍繞在統治階級的文化上，而這些主導性質的文化會保障其文化再製機制的順利運行，使統治者的地位更趨於穩定。當然，文化再製的產生必須建立在人類的「誤認」（miscognition）之上，而形成人們誤認的主要工具就是教育，因為教育行動基本上就是反應支配階級的利它會一再灌輸文化財貨不均等的分配理念與支配階級的文化習性學生，使學生自然接受學校所安排的教育行動，達成文化再製的目是以學校體系的合法化權威乃是社會不平等現象的重要因素。
＊habitus(習性)
Habitus為拉丁語，有人認為habitus是表示外在行為、教育和個人努力的影響下而固定下來的行為、生存方式和持久的個性。布爾迪厄認為habitus是經過培養的處事方式，使得行動者產生各種各樣的實踐行為，這些實踐行為在臨機應變、不斷創新的情形下，足以與挑戰和回應相配合。
habitus的形成與改變來自下列的基礎：
(一)社會化機構的耳濡目染
社會化機構包括家庭、學校、教會等等，對個體habitus的形成而言，家庭社會化過程尤為重要，孩童往往承襲上一代的觀點來看世界，而且這些由家庭習獲的habitus，會接著構成學校經驗的架構基礎，再經學校加以轉化，就成為以後經驗知覺的基模。
(二)社會環境客觀條件的制約
個體的habitus會受到自己生存的社會環境客觀條件所制約，包括物質條件與社會條件。因此，個體的habitus是對其生存的社會客觀條件不斷調適的產物。布爾迪厄強調的客觀條件重視空間位置，行動主體由於社會空間的位置不同，而具有不同的habitus，也就是透過不同社會位置所經驗而習獲的知覺基模系統、實行的理解、認知和評鑑結構亦會有所不同。
(三)個體歷史經驗的沉澱
habitus是個人在歷史經驗累積的沈澱物，並且內化為心理結構的持久性系統。布爾迪厄的habitus不是宿命論的，個體對於世界的理解具有主動性，建構自己的世界觀，但這種建構處於結構的限制之下。
布爾迪厄的habitus的作用有三：第一是營造品味、言語、穿著、儀表等生活風格的差異；第二在促使個體適應客觀環境；第三是鞏固文化和社會再製的結果。
二、文化再製論對學校教育的啟示
1. 學校應辦理親職教育活動，提升家長文化資本
學校應扮演社區文化中心的角色，開放學校的資源，硬體方面如圖書室、電腦教室等，以提供社區及家長學習成長的機會，而學校的師資也可以善加運用，如開辦親子英語共讀、外籍人士認字班等，藉此，提升民眾的文化素養，消弭家長在文化資本上的差距。
2. 給予各類學生成功的機會
學校應該以較為多元的角度與多元的評量方式，盡可能給予不同階級出身的學生相同的成功機會。學校一方面更加鞏固了主流社會的既有控制權力，另一方面使無聲的壓迫以一種不斷再生產的霸權形式持續的進行。改善之道在於如何重新定義學童在學校內的成功或失敗，使學校教育所扮演的「排除」角色降低，讓勞工階級子女也有向上流動的機會。
3、針對文化不利學生給予積極性的差別待遇
學校教育為實現教育機會均等，落實社會公平正義，應秉持著「To treat equal equally,to treat unequal unepually」的精神，給予不利文化的學生積極性的差別待遇，如申請教育優先區計畫、攜手計畫等，以實際的行動，幫助相對弱勢的學生。
4. 教育人員應具備反思的能力
教育人員不止應扮演一位傳統知識份子(traditional intellectual)的角色，更是一位轉化型知識份子(transformative intellectuals)，培養轉化知識的能力，以抗拒潛藏在政治、經濟、文化、階級、種族、性別之間的霸權主義與不符合公平正義的原則；能堅守自己理想的知識份子，忠貞於自我理想與信念，不畏懼權勢的脅迫，運用反省批判的態度，探索真理，揭發不平等；更要具備課程設計的能力，不能簡化教育只是傳遞知識的工作，要深入反省自己工作的道德和政治意義，還需結合學校內外團體的力量，轉化不合理的社會結構，為社會大眾及出身不利兒童傳遞不同的聲音，以緩解勞工家庭兒童再次失速掉落文化再製的漩渦，如此才能落實課程改革，達到促進社會公平正義的最終鵠的。
5. 多元文化教育觀點的課程編排
以往學校的課程內容，總是以漢人的文化為設計的出發點，如果教育的內容是以漢人的價值觀為主要依據，那也只是在教導其他族群成為漢人而已。有鑒於此，學校所傳遞的課程內容應該包含多元文化教育的觀點，適當的融入各族群的文化與特色，讓不同族群的學生能夠從課程內容中看見自己族群文化的歷史與特質，也讓主流文化的漢族學生有機會更進一步認識多元文化，使學生能在學習的過程中培養互相尊重、欣賞、接納的多元文化觀。
․來源：
https://yamol.tw/note_book.php?bsid=5223¬eid=16184
https://blog.xuite.net/kc6191/study/24600761
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